Læs uddrag fra kapitlet 'Saglige udvidelser'

Se indholdsfortegnelsen

af Lene Tanggaard, professor i pædagogisk psykologi ved Institut for Kommunikation på Aalborg Universitet

At lære og at være i et rummeligt fælleskab

For mig personligt var højskolen mit første hverdagsbaserede møde med forskel­ligheden i et lille land som Danmark. Ved morgenbordet føg det rundt med kø­benhavnsk slang, thybomål, bornholmsk, mit elskede århusianske og fynboernes syngende dialekt. Vi var ret forskellige, men vi lærte at være i et rummeligt fælleskab. Vi havde ikke travlt med at konkurrere og udgrænse hinanden, som jeg huskede som karakteristisk for min gymnasietid. Vel var der kliker og småkonflikter, men vi var samlet om at være på højskole, og det gjaldt ikke om at komme først, selvom vi var på en idrætsskole. Det var en slags minisamfund, indimellem som at være i en osteklokke. Som i øvrigt på alle andre kostskoler, hvor man bliver del af et omfatten­de fællesskab, der rækker ud over 8-16. Det fungerede i realiteten på min højskole, fordi lærerne var tydelige. De turde mene noget, og de var indimellem markante og højtråbende. Men også omsorgsfulde, når det gjaldt.

Mange nyere pædagogiske teorier er eksplicit optaget af fællesskabet, konteksten og det relationelle (se f.eks. Lave & Wenger 2003; Jensen & Brinkmann 2012; Niel­sen & Tanggaard 2011). Her er pointen, at alle læreprocesser er socialt konstitueret, fordi det er gennem deltagelsen i sociale praksisser, at vi lærer at mestre kulturens og samfundets praksisformer, måder at gøre tingene på, og at vi dannes. Det gælder, hvad enten det handler om at lære at løse ligninger, lave mad, danse, synge, tegne, skrive etc. Sagen er dog, at læreprocesser ikke bare er socialt konstitueret, forstået som integreret i sociale relationer og fællesskaber, men også, at det er værdierne, målene og rammesætningen, der retningsgiver læring.

Den læring, der foregår på en højskole, må derfor nødvendigvis ses i relation til højskolernes hovedsigte (livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse) samt den enkelte høj­skoles værdigrundlag. Pointerne fra situeret læring bliver ofte misforstået i retning af, at vi bare skal være sociale for at lære, men der er tale om en langt mere gennem­gribende 'situering' af forståelsen af læring, hvor det netop er deltagelsen i sociale praksisser, der er afgørende, og hvor læring ses som det, der udvider og åbner for nye praksisformer. Dette gælder også, når vi lærer, mens vi er alene. Højskolens norma­tive grundlag bliver her, mere eller mindre eksplicit, den horisont, der rammesætter elevernes deltagelse.

På nogle højskoler hænger disse normative markører ret konkret på væggen i form af billeder og plakater, inskriptioner, men også mere diffust i duf­ten i gangene, stemningen og atmosfæren og bliver på den måde kontekstmarkører, der fortæller en særlig historie om, hvad det vil sige at være med her. De relationelle læringsteorier har som sigte at forstå denne ret gennemgribende form for læring, der ikke kan reduceres til intrapsykisk informationsprocessering eller til et spørgsmål om undervisning. At man på mange højskoler lever og spiser sammen giver på den baggrund mulighed for ret omfattende læring, fordi det netop bliver tydeligt, at vi lærer gennem deltagelse i en social praksis og ikke bare ved at blive undervist, eller når vi ved, at vi lærer.

Derudover er et kardinalpunkt i de nyere relationelle læringsteorier, at vi ikke kan forstå læring uden at tage i betragtning, at det moderne liv er ekstremt tværkon­tekstuelt. Vi bevæger os dagligt på tværs af ofte vidt forskellige kontekster, og det bliver derfor en særlig opgave for det moderne menneske at forbinde sin deltagelse på tværs. Desuden er en af pointerne, at fællesskaber ikke nødvendigvis er harmoni­ske, men ofte kan være besværlige, konfliktfyldte og præget af forhandlinger om at komme overens med forskelligheder. Dette er for så vidt almenpædagogiske pointer, og det kan derfor ikke i særlig grad karakterisere højskolen, men man kunne hæv­de, at højskolerne er en god 'øvebane' for det at lære og at være i fællesskaber.

Man bliver på højskolen sat i et fællesskab, som man ikke selv har valgt, og man kommer til at være sammen med mennesker, som man ellers ikke ville møde. Vel sker der en form for selektion, når man vælger hvilken højskole og i hvilken del af landet, man vil gå på højskole, men det særlige er måske, at højskolen i kraft af kostskoleformen implicerer og kræver, at man bor sammen dag og nat, i et forholdsvis krævende og transparent fællesskab, hvor det er svært at gemme sig. Da vi i tiltagende grad i det moderne samfund bosætter os med mennesker, der ligner os selv, er dette ikke nogen ligegyldig pointe for en moderne højskole.

At være sat i et forpligtende fællesskab må om noget være livs- og folkeoplysende i en tid, hvor de rummelige fællesskaber båret af forskellighed er på retur. Højskolens lystbetonede og eksamensfri skoleform, hvor man ikke konstant bliver målt og vejet, giver en chance for, at man kaster sig ud på de 70.000 favne i stedet for kun at satse på det sikre. At være i et rummeligt fællesskab rimer måske ikke umiddelbart på metaforen om de 70.000 favne, men det kan være mindst lige så udfordrende som at bestige et bjerg eller løbe et marathon. At kunne tåle, holde ud, rumme og lære sammen i et så krævende og intensivt fællesskab som en højskole i praksis er, er ikke for sarte sjæle. Måske er det lige præcis derfor, tårerne flyder, når man tager afsked. Der var noget på spil, og der blev satset.