Læs kapitel 7: 'Engagement'

Se indholdsfortegnelsen

Bare at kunne gå hen og spørge

”Helt personligt har jeg lært mest af min underviser i hovedfaget journalistik. Det er ikke fordi, jeg har siddet og taget notater til alt det, han har sagt eller lyttet ekstra godt efter. Jeg har selvfølgelig lært noget af hans undervisning, men i lige så høj grad af de personlige samtaler, jeg har gået og haft med ham uden for undervisningen. At han tog mig seriøst og min mening alvorligt og har villet diskutere ting med mig, det har været fedt og noget, jeg har lært rigtig meget af. Det med, at man kunne gå rundt med en undren og så bare at kunne gå hen og spørge og snakke med ham om det. Et af de steder, hvor det har foregået mest, er rundt om bordtennisbordet. Mindst et par gange om ugen havde vi intense dueller, som frembragte sved, råb og diskussioner. Og netop diskussionerne var der noget særligt ved. Vi vendte ugens vigtige nyheder, diskuterede presseetiske regler, vurderede konkrete situationer som han selv eller jeg havde stået i, og snakkede sproglige virkemidler. Hvis jeg udtrykte mig upræcist, lagde trykket forkert på et ord eller sagde noget, som var decideret forkert, slog han ned på mig med det samme. Det handlede om at være skarp - på bordet såvel som verbalt. Det var en eminent træning for koncentrationsevnen, samtidig med at det var en af de sjoveste og mest givende læringssituationer, jeg har oplevet.” (Thomas, højskoleelev)

Som elevfortællingen viser, er det ikke altid den traditionelle undervisning og vi­denstilegnelse, der har gjort størst indtryk på eleverne. Klasseundervisningen var der intet i vejen med, men for Thomas var det at kunne føre personlige, uformelle sam­taler med læreren uden for undervisningen endnu mere lærerigt. Begrebet optræder ikke i fortællingen, men det synes åbenlyst, at den læring, han tilegnede sig ved bordtennisbordet, forudsætter tilstedeværelsen af et engagement - hos både læreren og eleven. Som en lærer siger det i et interview, er engagement at nære kærlighed til noget, og når bordtenniskampene blev så betydningsfulde for Thomas, skyldes det måske det fælles engagement i det journalistfaglige, i samtalen om stort og småt, men vel først og fremmest det, at læreren engagerede sig i ham, ikke blot som elev, men som menneske. Engagement fremhæves af både elever og lærere som et uund­værligt element i højskolelivet:

”Engagementet er altafgørende i en højskolesammenhæng. Engagement er den dri­vende faktor, der hvor der ikke er en systematisk ydre styrende faktor i form af ek­samener og karakterer. Engagement er på mange måder den anden side af mønten, når vi taler om livsoplysning og dannelse. Jo mere vi er engageret i, jo mere vi holder af, jo bedre er vi alt andet lige funderet i vores tilværelse.” (Højskoleforstander)

Ud af refleksionen over engagementets nødvendighed og betydning rejser der sig en række praksisrelaterede spørgsmål og udfordringer, som vi vil fokusere på i det følgende. For det første et spørgsmål om, hvad der kendetegner engagementet hos elever og lærere; for det andet, hvad der skaber engagementet, og for det tredje et mere overordnet spørgsmål om, hvad det er, højskolerne skal engagere eleverne i. Indledningsvist skal vi dog sætte scenen ved at opholde os ved spørgsmålet om en­gagement og motivation i en bredere kontekst.

Motivationskrisen i uddannelsessystemet

Ser man på de samfundsmæssige og uddannelsespolitiske forandringer, der har på­virket uddannelsessystemet, og dermed de unges betingelser for at uddanne sig, er der i en dansk sammenhæng siden 1990'erne sket et markant skifte. Fra at skolen har haft til opgave at oplyse og danne borgere til et demokrati, skal uddannelse i dag først og fremmest sikre det enkelte individs evne til at begå sig på arbejdsmarkedet og at frembringe arbejdskraft, der kan sikre statens globale konkurrenceevne med henblik på økonomisk vækst og sikring af velfærd.

Skolen er med samfundsforsker Ove Kaj Pedersens formulering gået fra at danne borgere og deltagere til et demokra­ti til at producere soldater til konkurrencestaten (Pedersen 2011). Sideløbende med denne udvikling er det danske uddannelsessystem i løbet af de sidste par årtier endt i et tilsyneladende paradoks. På den ene side er der med konkurrencestatens indtog aldrig blevet fokuseret så meget på - og investeret så meget i - at løfte det danske uddannelsesniveau og sikre flest muligt en uddannelse, mens der på den anden side kan observeres et stigende problem med, at mange unge mister motivationen for at uddanne sig.

Der tales i den aktuelle uddannelsesforskning om en mulig uddan­nelsesmæssig motivationskrise hos de unge, der resulterer i et voksende frafald fra ungdomsuddannelserne, fravær og en mindre glæde ved at gå i skole og uddanne sig (Sørensen m.fl. 2013). De unges motivation er derfor blevet disse års vigtigste ud­dannelsespolitiske indsatsområde, hvor målet er at sikre de unges motivation for at lære og uddanne sig, så målsætningen om, at 95 procent af en ungdomsårgang tager en ungdomsuddannelse og 50 procent en videregående uddannelse, kan opfyldes (ibid).

Skiftet i rationalet bag uddannelsessystemet, hvor uddannelsespolitik i højere grad er blevet beskæftigelsespolitik (Pedersen 2013), har gjort skole- og uddannelses­systemet langt mere målrettet og dermed øget presset på det enkelte individ, der skal ville forvalte sit uddannelsesliv i henhold til en målsætning, det ikke selv har valgt, men selv står med ansvaret for at realisere - også i egen optik. Hvor det at gå i skole for tidligere generationer bare var noget, man skulle, om man så var motiveret eller ej, skal eleverne i dag være motiverede, og hvis de ikke er det, bliver der sat ind over for den enkelte med en række tiltag, der skal sikre eller ligefrem fremtvinge motiva­tionen (ibid).

Lektor ved Roskilde Universitet Ulla Ambrosius Madsen har i denne sammenhæng advaret imod, at den megen fokus på 'de umotiverede unge' medfører, at ansvaret for læring og uddannelse alene bliver placeret hos den unge. I stedet bør vi rette opmærksomheden mod det skole- og uddannelsessystem, hvor mange unge tilsyneladende mister motivationen:

”For måske handler det ikke om, at de 'unge' er umotiverede, måske handler det om den måde, vi har indrettet uddannelserne og skolerne på. At de unge oplever læringsindholdet dér som spild af tid, irrelevant, kedeligt eller provokerende [...] I så fald kan den mangel på motivation, vi er så optagede af, faktisk have karakter af modstand, ignorance eller kritik af uddannelserne og skolerne, som vi overser, fordi motivationsbegrebet - og vores tale om umotiverede unge - har en tendens til at objektgøre det lærende subjekt.”  (Madsen 2013) 

Opfordringen til at se på indretningen af skolen og undervisningen snarere end de unges motivation er interessant i en højskolesammenhæng, hvor der, som det indledende citat antyder, i højere grad tales om engagement end motivation som drivkraften i højskolen. Der er mange personlige målsætninger, der kan motivere et højskoleophold, og ofte er de en blanding af flere på en gang. Når det her primært er engagement, der er i fokus, er det fordi, det er væsentligt at undersøge, ikke hvad der motiverer eleverne til at tage på højskole, men hvad der gør, at de engagerer sig, og hvordan de gør det, når de er på højskolen, hvor målet er at skabe sammenhæng mellem den enkeltes personlige mål, et forpligtende fællesskab og højskolens værdier og hovedsigtet.

Frivillig deltagelse og forpligtende fællesskab

Elevernes syn på deres eget og de andre elevers engagement i højskoleopholdet hæn­ger i høj grad sammen med frivillighed og lyst. Det, at langt de fleste selv har valgt at tage på højskole, har valgt en specifik højskole, og i de fleste tilfælde selv har valgt deres fag, er som udgangspunkt af stor betydning for deres fremmøde, aktive del­tagelse og bidrag i undervisningen og fællesskabet i løbet af deres ophold. Her taler en elev om betydningen af, at det opleves som et frivilligt, aktivt valg at deltage i højskolelivet:

”At tage på højskole er et aktivt valg, og det er det, der gør det fedt. Man bliver ved med at sige ja og ja og ja! Ja, jeg vil gerne til morgensamling, ja, jeg vil være sammen med de andre, ja, jeg vil gerne komme til undervisningen. Det betyder noget at sige aktivt 'ja', fordi man på den anden side har muligheden for at lade være. Sådan er det ikke i gymnasiet eller i folkeskolen, der er udgangspunktet hele tiden, at man skal, man skal, man skal.”

Frivillighed handler for eleverne grundlæggende om at opleve, at de har et valg - at de betragtes og betragter sig selv som voksne mennesker, der kan vælge til og fra baseret på egne interesser, lyst og følelse af forpligtelse og ansvar. Selvom fremmøde til undervisning og pædagogisk tilrettelagt samvær som morgensamling og foredrag formelt set er obligatorisk, oplever eleverne, at de alligevel har et frit valg, fordi de selv har valgt at tage på højskole, og fordi de oplever, at de af lærerne mødes som voksne mennesker og med tillid til, at de kan håndtere friheden. De tilvælger aktivi­teterne både af lyst til at deltage og af en pligt over for sig selv og fællesskabet.

Det er en vigtig pointe fra kapitlet om fællesskab, at engagementet og lysten vok­ser ud af en fællesskabsfølelse, og et fælles ansvar, mens det forsvinder, hvis pligten fremstår abstrakt, og ikke er koblet til fællesskabet. Det er således ikke den formelle mødepligt, der motiverer eleverne til deltagelse, men det, at man føler sig set, værd­sat og betydningsfuld, og at det bliver bemærket i en positiv forstand, hvis man er fraværende. Det er følelsen af at høre med til fællesskabet, der viser eleverne, at deres deltagelse og engagement er meningsfuldt, og denne erfaring skaber forpligtelsen, der motiverer til deltagelse dér, hvor den umiddelbare lyst mangler.

Den uengagerede elev

Når engagementet, i forbindelse med Højskolepædagogisk Udviklingsprojekt, så tydeligt fremhæves af lærere og elever som en drivkraft i højskolen, opstår der en tendens til at se den engagerede højskoleelev som den gode højskoleelev og omvendt den uengagerede som en problematisk elev. I elevinterviewene bliver de fremhævet som de elever, der ikke rigtigt gider, der trækker sig meget tilbage på værelset og melder sig ud af fællesskabet. Der bliver udtrykt forståelse for, at der kan være mange årsager til det manglende engagement, og at der er en kvalitet i, at folk er forskellige, men det er vanskeligt for fællesskabet at håndtere dem, der har svært ved det, eller ikke vil være med. Og selv om mange lærere udtaler, at de uengagerede er lige så gode elever, som de andre, og der arbejdes pædagogisk med at støtte eleven, så kan det være svært ikke at lade sig påvirke negativt:

”Jeg arbejder på en højskole, hvor vi igennem de seneste år har fået mange elever, som ikke er særligt engagerede, og som i bund og grund ikke altid ser noget sær­ligt formål med at være på højskole. Det har skabt stor frustration, også hos mig. Så det har helt sikkert noget på sig, at vi synes, at de engagerede elever er 'bedre' elever. Det er en følelse, som er ekstremt svær at slippe, og til trods for at vi på vores skole er forholdsvis 'trænede' i at motivere og engagere uengagerede elever, ligesom vi er meget trænede i at se værdien i de - tilsyneladende - uengagerede elever, så rammer det os stadig, hver eneste dag.”  (Højskolelærer)

Spørgsmålet er, i hvor høj grad der reelt er plads til de uengagerede på højskoler­ne, når skoleformen i så høj grad hviler på frivillighed, engagement og lyst? Og hvem har ansvaret for at tage hånd om de uengagerede? Ligger det hos lærerne, i fællesskabet eller hos den enkelte elev selv?

Der er, som det blev beskrevet i fæl­lesskabskapitlet, forskellige pædagogiske tilgange og holdninger til det manglende engagement, og mange skoler ser det som en afgørende del af dannelsesprocessen at give fællesskabet en stor del af ansvaret og at møde eleverne med tillid og frihed frem for kontrol og regler. Andre vælger en mere tydelig struktur og styring, hvor lærerne i højere grad træder i karakter og tager ansvar for dem, der ikke deltager eller har svært ved det. Lige meget hvordan man balancerer forholdet mellem frihed og struktur i relation til elevernes engagement, får højskolelæreren dog en afgørende betydning som rammesætter for og formidler af lyst og ansvar.

Den engagerede lærer

At være højskolelærer er historisk set ikke blot blevet forstået som et arbejde, men snarere som en gerning eller et kald, hvor man ud over at bidrage med sin faglighed må være parat til at sætte sin person og dele af sit privatliv ind på sagen. Det stiller krav til de ansatte, der, hvis eleverne skal tro på konstruktionen og fællesskabet, ikke må udvise, eller i hvert fald delvist må forsøge at skjule, at det også bare er en arbejdsplads. Selv om tiderne, familie- og arbejdsstrukturer har ændret sig væsentligt gennem højskolehistorien, er det tilsyneladende stadig sådan, at man ikke - eller kun vanskeligt - kan lykkes som højskolelærer, hvis man ikke i et eller andet omfang er parat til at give og vise mere af sig selv, end der forventes på de fleste arbejdsplad­ser. At der i dag er tale om et kald er måske at tage munden for fuld, men spørger man eleverne, er det hævet over enhver tvivl, at lærernes engagement i skoleformen, i deres fag og i eleverne er af afgørende betydning for deres eget engagement i høj­skoleopholdet:

”Man kan mærke, at ens lærere virkeligt brænder for de fag, de underviser i. Lærerne er selv både personligt optaget af fagene og vil samtidig gerne vil give dem videre - det synes jeg er helt vildt inspirerende.” (Højskoleelev)

Det, at lærerne brænder for det og er passionerede, er en formulering, der går igen hos eleverne, og lærerens engagement er i høj grad bestemmende for, om eleverne også engagerer sig i et fag eller en aktivitet. Det er dog ikke nok, at læreren er engageret i eller brænder for sit fag. Eleverne fremhæver også effekten af, at selve tilgangen til undervisningen er rettet mod at skabe et lystbetonet engagement hos eleverne:

”Det er i høj grad elevernes fokus og interesser, der tæller, og det gør det meget mere interessant at deltage, når man bliver inddraget og spurgt til råds om, hvad der skal foregå.” (Højskoleelev)

Læreren skal være i stand til at tilrettelægge og afvikle undervisningen, så den un­derstøtter elevernes engagement ved at give dem medindflydelse på undervisningen. Derfor bliver det også afgørende, at undervisningen ikke er dikteret af et pensum, men af elevernes og lærerens konkrete virkelighed og deres fælles engagement i stof­fet. Den engagerende undervisning er i en elevoptik af høj faglig standard, ved­kommende, åben, eksperimenterende, fællesskabsorienteret og præget af en både munter og seriøs stemning, hvor den gode relation mellem lærer og elev bliver et omdrejningspunkt.

Wow, du er et menneske!

Elevernes oplevelse af lærerne er i høj grad betinget af også at møde dem uden for undervisningen. Praksisfortællingen viser, hvordan den faglige snak omkring bord­tennisspillet fik større betydning for Thomas end den formelt faglige. At man som elev oplever et andet og mere lige forhold mellem lærere og elever, end man er vant til, fremhæves her som en næsten chokerende oplevelse:

”Til den første fest kom lærerne ned og drak øl i baren og sad og snakkede med os. Jeg tænkte: Wow, du er et menneske! Hvor er det rart at se! Det var virkelig underligt, men også befriende, at de deltager sammen med os og ser os i øjnene.” (Højskoleelev)

Elevernes oplevelse af en høj grad af ligeværd og øjenhøjde i relationen til læreren, der nærmer sig det venskabelige, er en øjenåbner, der skaber tillid og engagement. Det betyder dog ikke, at eleverne ikke skelner mellem lærer og elev, men forholdet og rollerne er i høj grad ofte flydende og til forhandling i relation til konteksten. I et interview, hvor en elev fortæller, at hun på mange måder føler sig på lige fod med lærerne, bliver hun spurgt, om der ikke er forskel mellem de måder, hvorpå man er venner med henholdsvis en lærer og en elev. Hun svarer:

”Man glemmer jo aldrig, at de er lærere, kan man sige. Og de er med til festerne, men det er stadig som lærere. Det er ikke sådan, at de drikker sig fulde med os, hvilket også ville være mærkeligt, synes jeg. Altså, hvis de var så meget på venneplan. Jeg kan ikke helt sige hvorfor, men der ville det bare overskride en grænse, hvis man sådan blev fulde sammen.” (Højskoleelev)

Der er forskel på, hvordan lærerens rolle opleves og tolkes i henholdsvis undervis­ning, i kaffepausen og til festen, men det at eleverne møder lærerne og oplever, at læreren er engageret på skiftende måder, og i flere kontekster end alene den faglige, får betydning for elevernes eget engagement i både det faglige og det øvrige højsko­leliv. Det betyder for lærerne, at de skal navigere i forskellige lærerroller i forskellige kontekster, så eleven på den ene side respekterer lærerens autoritet - især i forbindel­se med undervisningen. På den anden side skal lærerne fremstå som tillidsvækkende medmennesker, der har lyst til at være på højskolen og engagere sig personligt i elevens liv og trivsel.

Som tilfældet var med Thomas, der både oplevede læreren, der belærte ham fagligt og sprogligt, men samtidig mennesket, der havde lyst til at spille bordtennis og bruge sin tid på ham. Begge ved - når det kommer til stykket - at det for læreren også er et arbejde, men Thomas synes ikke i tvivl om, at læreren er reelt engageret i relationen. I den situation lykkes balancen mellem lighed og forskel, nærhed og distance, som både elever og lærere fremhæver som afgørende. Når ele­verne bliver i tvivl om, hvorvidt læreren spiller en rolle, er for professionel eller for meget lærer i den forkerte situation, ryger troværdigheden:

”Vi har sådan en lærer, som er meget sådan 'pædagogisk'. I går sad jeg og snakkede med ham lidt i tv-stuen, og det virkede lidt, som om det bare var rolle, som om jeg ikke rigtig kunne komme ind bagved.” (Højskoleelev)

Når læreren i elevens øjne bliver for 'pædagogisk' betyder det, at eleven bliver i tvivl om hensigten eller ægtheden i relationen, og alt det, der fremhæves ved højskolen, mister sin autenticitet. Eleven bliver mindet om, at hun går i skole og er elev, og oplever der­for ikke at blive tildelt det ansvar og ligeværd, der fremhæves som det, der giver lyst til at engagere sig i næsten hvad som helst. Noget, der yderligere kan skabe demotivation og modstand hos eleverne, er, når undervisningen ikke tager udgangspunkt i eleverne, og de ikke føler sig inddraget, men at læreren på forhånd har lagt sig fast på, hvad der skal læres.

Gives der ikke plads til elevernes egne svar og medbestemmelse i undervis­ningen, føler de sig talt ned til, læreren fremstår som autoritær, og engagement, lyst og fremmøde falder. Omvendt: Når den traditionelle autoritære rolle er udskiftet med en inspirator, mentor, vejleder og et forbillede, der brænder for sit fag og står til rådighed, ikke bare fagligt som lærer, men også personligt som menneske i og uden for undervis­ningen, så bliver lærerne synlige og betydningsfulde på en eksemplarisk måde, der på­virker elevernes syn på sig selv, undervisningen og læringspotentialet (Væhrens 2013). 

Den paradoksale lærerrolle

Højskolelærerrollen befinder sig i en paradoksal og konstant spænding mellem et lige og et ulige pædagogisk forhold til eleverne, hvor det på den ene side handler om at få eleven til at føle sig set som et ligeværdigt og betydningsfuldt individ, hvilket kræver, at lærerens menneskelighed kommer til syne for eleverne. Men ligheden må ikke udviske den forskel, der består i at den ene part er lærer og den anden elev. Pa­rallelt med den paradoksale opgave at skulle søge det lige i en altid ulige relation, kan der identificeres et paradoks mellem at glemme og at huske, at højskolen er en skole. Vi så i mødet mellem lærer og elev over opvasken i kapitlet om Faglighed (s. 98), at det, når læreren risikerer at miste fodfæste i det pædagogiske forhold, kan være nød­vendigt, at læreren husker, at han er lærer og højskolen en skole - og hjælper eleven til samme erkendelse. Ikke at gøre det, når det er nødvendigt, er at svigte sin pæda­gogiske opgave som lærer. Omvendt har vi set, at der ligger et enormt potentiale i, at højskolen som konstruktion til tider skjuler sin konstruktion, således at eleverne glemmer, at de går i skole. Uden en fornemmelse af at højskolen er virkelighed, vil det ganske givet være umuligt at skabe det engagement og det forpligtende fælles­skab, elever og lærere fremhæver som særligt for højskolen. At håndtere højskolelæ­rerrollens indbyggede paradoksalitet, der består i at kunne navigere mellem nærhed og personlighed på den ene side og distance og professionalisme på den anden, forudsætter fantasi, empati, dømmekraft og intuition - der gives ingen opskrift.

Den tyske uddannelsesforsker Thomas Ziehe har lanceret to forestillingsbilleder på, hvad skole kan være, der kan bidrage til en forståelse af højskolen og højskolelæ­rerrollen i relation til engagement. Det ene billede kan illustrere eleven, der oplevede lærerrollen som for professionel og distancerende, mens det andet kan passe på Tho­mas' intense og engagerede bordtenniskampe med sin lærer:

”Det ene billede rummer aspektet af en uundgåelig skolerutine, om end en posttradi­tionel rutine, altså en rutine i kontingens. Skolen forstår i dette billede sig selv som en institution, ikke som en pædagogisk som-om-familie. Både lærere og elever vare­tager "professionelle" roller. Heller ikke i et idealiseret billede af en sådan institution sættes fællesskab op som modsætning til samfund. Der præsenteres ikke en længsel efter førmoderne menings- og gruppelukkethed. Det er, for at bruge en metafor, et billede på pædagogisk urbanitet, hvori er indbefattet såvel medstruktureringsret­tigheder som distance- og tilbagetrækningsmuligheder for begge parter. Det andet billede rummer trods alt mulige (eller i det mindste ikke institutionelt udelukkede) situationer præget af produktive undtagelser. Jeg vil, ligeledes metaforisk, kalde dem øer af intensitet. Øer af intensitet i et hav af rutine. På sådanne øer, hvis de da ind­finder sig, kan man for en tid glemme, at man er i skole.” (Ziehe 2005, s. 46)

Engagementets betydning

Når vi i dette kapitel har taget udgangspunkt i begrebet engagement og ikke motiva­tion, er det ikke for at gøre op med motivationsbegrebet, som det benyttes i en social­psykologisk sammenhæng (Sørensen et. al. 2013), men for - med et fænomenologisk blik - at betone forskellen mellem de to begreber, når det kommer til at beskrive karak­teren af deltagelse på højskolerne. Hvor motivation som fænomen ikke kan stå alene, men må begrundes ved nytten af det mål, der motiverer, er engagement her forstået som det at interessere sig for og involvere sig i noget, uden at det kræver en begrundelse i form af et eksternt formål. Et engagement finder sted, når det, man er engageret i, føles meningsfuldt i sig selv - her formuleret af en højskoleelev:

”Du har ikke et mål, du skal opnå. Du ved ikke rigtig, hvad det er, du sådan famler rundt efter. Du gør det bare. Det er nok også derfor, at det er lettere at være til stede her og glemme alt om, hvad der sker uden om dig.” (Højskoleelev)

Ifølge Gert Biesta har forskydningen fra et demokratisk til et økonomisk fokus på formålet med at uddanne sig ændret de unges forhold til uddannelse, der mere og mere må betragtes som en personlig investering i beskæftigelsesmuligheder, en øko­nomisk transaktion, hvor indsats og performance i uddannelsesforløbet senere skal give afkast på arbejdsmarkedet. Det fremmer et nyttebetonet forhold til det at gå i skole og at uddanne sig, hvor motivationen består i at leve op til de krav, der sikrer 'employability', det vil sige attraktivitet på arbejdsmarkedet, og dermed det størst mulige afkast.

Når Biesta skal give en forklaring på unges manglende motivation, peger han på, at spørgsmålet om uddannelsens nytteværdi: Hvad får jeg ud af min uddannelse? har fortrængt et spørgsmål om uddannelsens mening: Hvordan påvir­ker uddannelse den, jeg er, og hvad skal uddannelse have af betydning for mit liv? (Biesta 2013), Hvis skolens formål reduceres til at forberede eleverne til en fremtid, de ikke kender, som de delvist frygter og ikke selv har valgt, mister skolens indhold sin umiddelbare relevans og meningsfuldhed for mange elever, der dermed mister motivationen for og glæden ved at gå i skole.

Engagementets centrale betydning på en højskole hænger som nævnt i det ind­ledende citat sammen med, at der på en højskole ikke findes en systematisk ydre drivkraft eller et eksternt, nyttigt formål, der motiverer til deltagelse. Elever og lærere har selvfølgelig personlige motiver for at være på en højskole. Det kan for elevernes vedkommende være at dygtiggøre sig inden for et fag med henblik på videre ud­dannelse, at udvikle sig personligt eller for lærerens vedkommende at have et lønnet arbejde eller at opnå personlig tilfredsstillelse ved at lære fra sig. Men uden eksamen og pensum er skoleformen afhængig af at skabe rammerne for et grundlæggende en­gagement, der motiverer elever og lærere til at være del af og tage del i højskolelivet i en kombination af lyst og forpligtelse. Man kan ikke motivere folk til fællessang, deltagelse i fagene eller rengøringstjansen ved at sige: "Det skal du, fordi du skal livsoplyses". Og skulle det lykkes at tvinge en motivation frem, er livsoplysningen tabt på gulvet. Man må i stedet gennem undervisningen, aktiviteten, fællesskabet og højskoleopholdet som helhed vise dem, at det er meningsfuldt og værd at engagere sig.

Uddannelsens svaghed

Når Gert Biesta fremhæver det risikable ved uddannelse, som vi så det i kapitlet om faglighed (s. 101), er det med en pointering af, at pædagogik og uddannelse tager ud­gangspunkt i en svaghed; at den altid er usikker, uforudsigelig og indeholder en risiko (Biesta 2014). For at gå galt, for at gå anderledes, for at gå bedre end man som lærer havde forestillet sig. Det skyldes, at uddannelse har med mennesker at gøre, og at men­nesker ikke er objekter, men handlende og ansvarlige subjekter, hvorfor uddannelsen skal orienteres mod deres frihed og uafhængighed. Biesta udpeger tre grundlæggende domæner, hvor uddannelse - i dens svage form - kan fungere, og hvor uddannelses­mæssige formål kan formuleres. Det gælder kvalifikation, der drejer sig om tilegnelse af viden, færdigheder, værdier; det gælder socialisation, der omhandler det, at vi bliver en del af traditioner, og måder at gøre og være på gennem uddannelse. Og det gælder subjektifikation, der har at gøre med frigørelse, frihed og det medfølgende ansvar. I relation til begrebet engagement, og til spørgsmålet om, hvad højskolen skal engagere eleverne til, kan Biestas uddannelsessyn give os en pejling:

”Uddannelsens svaghed er på spil i alle tre dimensioner, men spørgsmålet om, hvor meget vi værdsætter denne svaghed, afhænger i vidt omfang af det omfang, hvormed vi mener, at uddannelse ikke blot handler om reproduktionen af det, vi allerede ved, eller af det, der allerede eksisterer, men er genuint interesseret i de måder, hvorpå nye begyndelser og nye begyndere kan komme ind i verden... En sådan orientering handler derfor ikke kun om, hvordan vi kan få verden ind i vores børn og elever; den handler også - og måske først og fremmest - om, hvordan vi kan hjælpe vores børn og elever med at engagere sig i og således komme ind i verden.” (Biesta 2014, s. 20)

Skolen skal skabe forandring og ny viden, og skal gøre det via alle tre domæner, der i en højskolesammenhæng forsøgsvist kan oversættes til dimensionerne faglighed (kvalifikation), samvær (socialisation) og dannelse (subjektifikation). Orienteringen mod eller henvendelsen til eleven, der må tage udgangspunkt i svagheden, skal gå gennem alle tre felter og overordnet set sigte mod at gøre uddannelse meningsfuld for elevens liv, eller i vores sammenhæng: sigte mod at engagere eleven til verden i kraft af livsoplysning.

Oplevelse eller oplivelse: højskolen som et middel mod kedsomhed?

Højskolerne er efter alt at dømme eksperter i at skabe engagement og lyst. Men vender vi for en stund tilbage til drengene fra Angora og deres højskolesang, kan vi med dem stille spørgsmålet: Er det afgørende, hvordan og i hvad eleverne engagerer sig? For der er ingen tvivl om, at drengene - og højskoleelever i det hele taget - er dybt engagerede i deres højskoleophold, men hvad fører engagementet til? Risikoen er, at engagementet ophøjes til at være et mål sig selv; at engagementet fodres med fede oplevelser i et intenst, lystbetonet fællesskab, hvor individerne, i visheden om dets midlertidige varighed, på hedonistisk vis engagerer sig emotionelt med henblik på at få mest muligt ud af det, før det er forbi.

Den norske filosof Lars Fr. H. Svendsen har i bogen Kedsomhedens filosofi undersøgt begrebet kedsomhed som et udtryk for det moderne menneskes vilkår. Svendsen karak­teriserer det moderne som kendetegnet ved et fravær af en større eller ydre mening med tilværelsen, der også kan levere en personlig mening med tilværelsen. Desto stærkere, det individuelle liv kommer i centrum i det moderne, desto stærkere bliver kravet om mening i hverdagens trivialiteter. I denne søgen efter personlig mening skal alle mulige fornøjelser skabe en erstatning, en vikarierende mening. Kedsomheden bliver i den forbindelse ofte forbundet med et begær efter oplevelser. Oplevelser er for det moderne menneske det eneste interessante. Vi lægger i dag større vægt på, at noget er nyt, end at det har en værdi. Det nye - som for eksempel moden - overskrider imidlertid hurtigt sidste salgsdato og har i grunden ingen anden opgave end at skulle forbruges sådan, at kedsomheden kan holdes fra døren. (Svendsen 2001)

Kedsomheden kan groft deles op i fire typer: Den situative kedsomhed, der forekommer, når man venter på nogen, sidder til et foredrag, eller sidder i toget. Mæthedskedsomheden, som når man får for meget af det samme, og alt bliver ba­nalt. Den kreative kedsomhed, hvor man tvinges til at foretage sig noget nyt. Og endeligt den eksistentielle kedsomhed, hvor der mangler en grundlæggende mening med tilværelsen, hvor sjælen er uden indhold, og verden går i tomgang. Hvor de tre første ofte kobles til et begær efter noget konkret eller specifikt, er den eksistentielle kedsomhed snarere et udtryk for en længsel efter et begær overhovedet. De tre første typer af kedsomhed er et udtryk for oplevelsesfattigdom. Men for Svendsen gælder det ikke for den eksistentielle kedsomhed:

”Den eksistentielle kedsomhed må derimod grundlæggende forstås ud fra et begreb om erfaringsfattigdom. Problemet er, at vi forsøger at overskride denne kedsomhed ved at hælde stadig nye, stadig kraftigere oplevelser på i stedet for at give os tid til at gøre erfaringer. Det er, som om vi tror, at vi kan etablere et substantielt selv, frit for ked­somhed, hvis blot vi formår at fylde det op med impulser nok.” (Svendsen 2001, s. 46)

Svendsen er enig med Zygmunt Bauman i, at vi i det moderne alt for ofte tyer til oplevelserne for at fylde tomheden og kedsomheden op (jf. fællesskabskapitlet). Pro­blemet er blot, at vi dermed øger og forstærker kedsomheden som et grundlæggende vilkår. Spørgsmålet er derfor, hvor og hvordan det bliver muligt at tage sig tiden til at gøre sig de erfaringer, på hvilke man kan etablere en mening, der rent faktisk bekæmper den eksistentielle kedsomhed. Hvis højskolerne vil være et muligt svar på det spørgsmål, stiller det dem imidlertid overfor den udfordring, at de må forholde sig til, om de med udgangspunkt i engagementet og begejstringen alene satser på oplevelser (som et mål), eller om oplevelserne og engagementet (som et middel) mere grundlæggende leder til erfaringer, på hvilke der kan bygges holdninger og handlinger, der kan give personlig mening. Og som dermed rækker ud over selve højskoleopholdet og hjælper eleven til at engagere sig og tage ansvar i verden.

Hvordan skabes engagement i verden?

Tidligere højskoleforstander Frederik Christensen starter sine højskoleerindringer i bogen Med livet i højskolen med fortællingen om to unge bønder, der vender hjem til deres landsby efter at have været på højskole i slutningen af 1850'erne.

”Vi ved ikke, hvad de sagde ved hjemkomsten, men vi forstår, at når to jyske bønder kommer gående med hinanden i hænderne, syngende af fuld hals, så er der hændt dem noget usædvanligt, Og vi ved, at det lille bondesamfund, de vendte tilbage til, vendte op og ned på alting i de næste 30 år. Fyrre småbønder og et par lidt større, en kromand, en murermester og en skrædder byggede i den periode et helt nyt samfund. En valgmenighedskirke, en friskole, en brugsforening, en sparekasse, et forsamlingshus og et mejeri. Alt sammen i strid med alle autoriteter. De fleste af disse folk levede under det, vi kalder fattigdomsgrænsen og var analfabeter. I dag er det svært at forstå, hvordan de fik kræfter, økonomi og mod til at bygge en hel ny verden.” (Christensen 2009, s. 9-10)

I fortællingen om to syngende jyske bønder ligger en danmarkshistorie om det fol­kelige gennembrud, der indfandt sig efter 1864, hvor almuen blev til et folk, der nedefra og fredeligt revolutionerede Danmark. Til denne revolution bidrog højsko­lerne betragteligt, men hvordan gjorde de det? Hvordan skabes et engagement, der kan forandre verden uden at gøre vold på den eller på eleverne? Uden at lukke sig inde i en ideologi, med hvilken alt skal indrettes og afrettes.

Frederik Christensen giver i sin lille bog om Folkehøjskolen fra 1984 et bud på, hvad en højskolelærer skal gøre for at vække eleverne til at tage ansvar. Det er vigtigt - i et dannelsesteoretisk perspektiv - at lære dem at stille spørgsmål og være kritiske over for autoriteter, men det kritiske perspektiv på verden hjælper ingenting, hvis ikke man først har lært at holde af den. Du må elske verden for at få indsigt i den og for at kunne tage ansvar for den, og det bliver derfor højskolens opgave at hjælpe eleverne til at få øje på alt det i tilværelsen, vi ikke selv kan kontrollere, men er det, vi lever og bliver lykkelige af. Højskolen skal bringe eleverne i et overskud, skal engagere til verden på baggrund af en erfaring og erkendelse af, at den er meningsfuld og værd at kæmpe for. Til løs­ningen af den opgave giver Frederik Christensen højskolelæreren dette råd:

”Find 25 gode historier, beretninger om livet - lær dem udenad - by heart - og fortæl dem. Da vil dine elever revolutionere verden.” (Christensen 1984, s. 24)